Աշակերտին մէջ բազմակողմանի հետաքրքրութիւն արթնցնելը կը հանդիսանայ ուսուցման անմիջական եւ առաջնային նպատակը։ Մատուցուող դասանիւթէն եւ դասաւանդութեան եղանակէն կախեալ է աշակերտին հետաքրքրութեան աստիճանը։ Իբրեւ գլխաւոր նախապայման՝ հրամցուող դասառարկան համահունչ պէտք է ըլլայ աշակերտի ընդունակութիւններուն, անոր ըմբռնելու եւ իւրացնելու մտային կարողութեան, առաւել եւս՝ երեւակայելու եւ զգալու սովորութեան ու վարժութեան։

Աշակերտը դպրոց կը յաճախէ մտային որոշակի պաշարով։ Կրթարանէն ներս, դաստիարակներու օժանդակութեամբ, այդ մտապաշարը կը կարգաւորուի, կը սրբագրուի եւ կ’ուռճանայ՝ հինին վրայ նորը գումարուելով։ Այս գործունէութիւնը յաջողապէս կ’իրականանայ վերլուծումի ու համադրումի միջոցով։

Վերլուծումն ու համադրութիւնը իրարու զուգահեռ ու անբաժան մնալու սահմանուած գործընթացներ ըլլալով հանդերձ՝ անոնցմէ մէկը կամ միւսը, համաձայն դասանիւթի բնոյթին, երբեմն գերակայ կը դառնայ։ Այսպէս, վերլուծական եղանակը տիրական հանգամանք կը վայելէ իրազննական, լեզուական եւ բնագիտական դասերու մէջ, մինչդեռ՝ թուաբանութեան, երկրաչափութեան եւ պատմութեան դասերը առաւելաբար համադրական բովանդակութիւն կը ներփակեն։

Բնապատշաճ ուսուցման համար էական է որդեգրումը Հերպարտ-Ցիլլէրեան մանկավարժական դպրոցի այն սկզբունքը, որուն համաձայն դասաւանդութիւնը պէտք է ընթանայ պարզէն՝ բաղադրեալին, շօշափելիէն՝ վերացականին, դիւրինէն՝ դժուարին, ծանօթէն՝ անծանօթին, մօտէն՝ հեռուին… ուղղուածութեամբ։ Այստեղ անհրաժեշտ է ուշադրութեան յանձնել, թէ «մօտէն՝ հեռուին» գաղափարը սոսկ միջոցի կամ հեռաւորութեան իմաստով պէտք չէ ընդունիլ, այլ նաեւ հոգեբանական դիտանկիւնէն, այսինքն՝ դասամատուցումը պէտք է մեկնարկել աշակերտին հասկնալու կարողութեան պարագծին մէջ ընդգրկուած նիւթերէն։

Դպրոցներէն ներս, դասամատուցման ընթացքին, առհասարակ խօսողը ուսուցիչն է, մինչ աշակերտին վիճակուած է կրաւորական ունկնդիրի դերակատարութիւն։ Կրթական մշակը, սովորաբար, դասանիւթը կը հրամցնէ դասախօսական կամ վարդապետական-քարոզախօսական եղանակով, իբրեւ կատարեալ իրողութիւն, իսկ աշակերտը կը ջանայ ըստ սեփական կարողութեան ընկալել եւ իւրացնել մատուցուածը։

Դասաւանդութեան այլ կերպ մը կը հանդիսանայ հարց-պատասխանի դրութեան որդեգրումը։ Այս պարագային աշակերտներ արդիւնարար եւ գործօն մասնակցութեամբ կը ներգրաւուին իրենց համար կազմակերպուած ուսումնառական աշխատանքին մէջ։ Ուսուցիչը հարցումներու օգնութեամբ կը մղէ աշակերտը մտածելու, տրամաբանելու, ապա քայլ առ քայլ կ’առաջնորդէ զայն հասնելու առաջադրուած նպատակին։ Դասաւանդութեան այս ձեւը, հնարաւոր է կիրառել ազատ խօսակցութեան օգտագործումով, որով աշակերտներ խմբովին կը գործեն, արծարծուած խնդիրը լուծելու կամ տրուած հարցին պատասխանելու համար իրարօգնութեամբ կը զննեն, կը դիտարկեն ու միասնաբար մտածելով, կշռադատելով կ’եզրակացնեն արդիւնքը։

Աշակերտի մը ճիշդ արտայայտութիւնը ուրիշ աշակերտի մը համար կը դառնայ գրգիռ ու խթան՝ ինք նաեւ մտածելու եւ արտայայտուելու։ Միաժամանակ՝ որոշ աշակերտներու հրամցուցած սխալ ու թիւր դիտարկումներ կամ ըմբռնումներ այլոց կողմէ կը սրբագրուին ու կը բացատրուին, անշուշտ միշտ ուսուցիչի ղեկավարութեամբ։ Այսպէս՝ ջամբուած դասը կը վերածուի կենսունակ, հաճելի, հետաքրքրական ու համապարփակօրէն իւրացուած օգտակար միոջոցառումի մը։

Նմանօրինակ հաւաքական աշխատութեամբ կարելի կը դառնայ նուաճել կանխածրագրեալ նպատակներ, զորս միջակ կամ սահմանափակ կարողութեամբ աշակերտներ, առանձին կամ այլ եղանակով, հազիւ թէ կարողանան իրականացնել։

Իւրաքանչիւր աշակերտ, իբրեւ ապրող էակ, յանձնուած է կեանքի ընդհանուր հոսանքին, կը կազմէ անոր մէկ մասնիկը՝ ենթարկուելով անոր պարտադրած պայմաններուն ու տրամաբանութեան։ Կենսաբանական համընկալեան տեսակէտով, կեանքի գլխաւոր յատկանիշը այլ բան չէ՝ եթէ ոչ նիւթերու իւրացումի ճամբով ինքնապահպանութեան կարողութիւնը, վերանորոգուելու, վերափոխման հոլովոյթի ենթարկուելու եւ յարափոփոխ պայմաններու յարմարելու ընդունակութիւնը։ Համառօտ եւ տարբեր սահմանումով՝ «Անիկա ինքնակերտումն իսկ է»։

Դպրոցը ուսուցանող հաստատութիւն մըն է, որ խորապէս կը թափանցէ աշակերտի էութենէն ներս, աստիճանաբար կ’ընդելուզուի անոր ինքնութեան հետ, ապա բաւարարաչափ յագուրդ կու տայ անոր հոգեմտաւոր բոլոր կարիքներուն։ Աւելին՝ կը ներդաշնակուի ու կը համապատասխանէ իր հիւրընկալած սաներու ոչ միայն կրաւորական, այլեւ գործօն բնութեան, մանաւանդ՝ կը զարգացնէ անոնց մտաւոր կարողութիւնները, ընկերային զգացողութիւնը ու կը հանդիսանայ ասպարէզ անոնց ընկերաբարոյական նկրտումներու կենսագործման։

Ընդհանրացած սովորութեան համաձայն՝ երբ տարբեր ընտանիքներու զաւակներ առաջին անգամ մանկապարտէզ կամ նախակրթարան կը յաճախեն, կը համախմբուին առանձին դասարանի մը մէջ (բողբոջ կամ Ա. կարգ անուանումով)։ Սկզբնական օրերուն անոնց՝ այդ նորագիրներուն միջեւ, կապը կամ հաղորդակցութիւնը կ’ըլլայ թոյլ, տկար։ Ժամանակի թաւալումին հետ, հաւաքական խաղերու եւ դպրոցական գործունէութեան օժանդակութեամբ՝ անոնց մօտ արմատ կը նետէ ու կը ձեւաւորուի «մենք»ի, «մեր դասարանը»ի եւ «մեր դպրոցը»ի ըմբռնողութիւնը։ Ընկերային միասնական կեանքի գիտակցութեամբ զրահուած այս դասարանը տակաւ կը վերածուի համախումբ մարմնի մը, որ կը բնորոշուի դպրոցական համագործակցութեամբ եւ համախոհութեամբ։ Սակայն, այս համախմբումը միատարր չէ, այլ՝ ընկերային, մտաւոր թէ հոգեբանական առումներով կը բաղկանայ այլատեսակ միաւորներէ։ Առհասարակ, դասարանի մը մէջ ուշիմ աշակերտին կողքին կը նստի ոչ մտացին, որոնց կ’ընկերակցի նաեւ մտային միջին կարողութեան տէր դասընկեր մը, ստեղծագործական ու ներգործող յատկութեամբ օժտուածին քով՝ կը յայտնուի կրաւորականը։ Տակաւին՝ ցասկոտին, վիճասէրին, կայտառին ու վառվռունին առընթեր կը հանդիպինք հանդարտաբարոյին, մելամաղձոտին, հարուստ երեւակայութեամբ օժտուածին ու զուարթախոհին։ Դեռ եւս՝ իր կամքը այլոց պարտադրողին կողքին կը տեսնենք համակերպողը, անինքնավստահը, հետեւորդը, նուազագոյն դժուարութեան դիմաց նահանջողը, դասալիքը, որ յաճախ հանդէս կու գայ «չեմ կրնար» կամ «դժուար է» յուսահատական արտայայտութիւններով։ Այսպէս, բազմակողմանի հետաքրքրութիւններ ունեցող համարձակ, կարողունակ ու տաղանդաւոր երեխային կամ պատանիին հետ կրթական նոյն երդիքին տակ կը մեկտեղուին նաեւ վարանոտը, անտարբերը, միակողմանին, տաղանդազուրկն ու անատակը…։

Այսուհանդերձ՝ վերոյիշեալ բոլոր դասարանակիցներն ալ անխտիր, առաւել կամ նուազ չափով, դպրոց կը յաճախեն սորվելու, եւ սեփական իմացութիւնը զարգացնելու համար, միշտ հետամտելով ուսման եւ գիտութեան տիրացմամբ բարձրագոյն դիրքեր նուաճելու մարդկային ընկերութենէն ներս։

Կարելի չէ բոլոր աշակերտներէն հաւասար արդիւնք սպասել։ Տեւաբար եւ ամէնուրեք, տարատեսակ դպրոցներու մէջ կարողութեան երեք աստիճանները-տկար, միջակ եւ առաջատար-անյեղլի իրողութիւններ են։ Հնարաւոր չէ բոլոր սաները ուսումնական ամէն ճիւղի մէջ հաւասար բարձր մակարդակի հասցնել, որովհետեւ անհատական բնածին ընդունակութիւնները եւ առանձնայատկութիւնները մեծ դեր կը կատարեն։ Ուսուցումը առանց բնատուր ընդունակութեան նուազ արդիւնարար կը ստացուի։

Հասարակութեան մեծամասնութեան համար, անցեալին, դպրոց մը գնահատելու չափանիշը դասաւանդուած նիւթերուն քանակը կը հանդիսանար, եւ ցարդ նոյնը կը մնայ իրողապէս, ինչ որ սխալ մօտեցում կը սեպուի։ Որովհետեւ էականը այն չէ, թէ սաներ ինչ գիտեն, որքան գիտելիքը ինչպէ՛ս սորված են։ Անշուշտ որ գիտելիք ունենալը որոշակի արժանիք մը կ’ենթադրէ. սակայն շահուած գիտելիքը իրական արժէք կը ստանայ ա՛յն ատեն, երբ ան կ’օգնէ ու կը ծառայէ աշակերտին մօտ նոր հմտութիւն ձեռք բերելու ունակութեան զարգացումին։ Ուսուցիչներ, ծնողներ ու դպրոցական մարմիններ լաւ պէտք է իմնանան, թէ դպրոցներու մէջ աւանդուող բոլոր նիւթերու նոյնութեամբ կամ տառացիօրէն իւրացումն ու վերարտադրութիւնը կարելի չէ, եւ նման պահանջ պէտք չէ ներկայացնել աշակերտին։ Այստեղ, առանց խորանալու տուեալ խնդիրին մէջ, կը բաւականանանք արձանագրելով, թէ ուսուցուող նիւթերէն ոմանք կը ծառայեն որոշ ճարտարութիւն (գրել, կարդալ, հաշուել) ձեռք բերելու, ուրիշներ՝ տարբեր զգայարանքներու օգտագործումը մշակելով զգացութիւնը զարգացնելու (պատմութիւն եւ կրօն), ոմանք ալ՝ կանխաւ նկատառուած որոշակի նիւթերու եւ երեւոյթներու ծանօթացնելով, նոր դասարառկաներ ուսումնասիրելու (բնապատմութիւն, գիտութիւն եւայլն)։

Ինչպէս կանխանշեցինք, դպրոցական յարկին տակ, դասի ժամանակ, գրեթէ ամէ՛ն ինչ ուսուցիչը կը կատարէ։ Ուսուցիչը կ’առաջնորդէ, աշակերտներ կը հետեւին։ Առաջին հերթին եւ գլխաւորաբար ուսուցիչը կը գործէ, ապա հազիւ կ’արտօնէ աշակերտին մասնակցելու տարուած ուսուցողական ջանքերուն՝ սանձահարելով ինքնաբուխ որեւէ աշխատանք կամ նախաձեռնութիւն։ Շատ անգամ, թոյլ չի տրուիր տղուն, կամ աղջկան, որ ինքնուրոյն բացատրութիւն մը տայ կամ սխալ մը սրբագրէ, որովհետեւ այսպիսի թոյլատրութիւն մը անկարգութիւն քաջալերող գործելաոճ կը նկատուի։

Թուաբանութեան ուսուցիչը թերեւս արագ հաշիւ կատարէ գրատախտակին վրայ, եւ տղաք կամ աղջիկներ զարմացնէ իր արտակարգ կարողութեամբ։ Պատմութեան ուսուցիչը թէկուզ վարակիչ ու զգայուն կերպով պատմէ դասը եւ յուզէ աշակերտները։ Կրնայ պատահիլ, որ օտար լեզուի ուսուցիչը իր հաճելի խօսելաեղանակովը տղոց սրտերը գրաւէ. իսկ գրականութեան ուսուցիչը շատ բաներ ըսէ եւ տղաք ստանան այն տպաւորութիւնը՝ թէ իրենց գրականութեան ուսուցիչը բացառիկ կարողութեան տէր մեծ մարդ է։ Կրնայ ըլլալ տակաւին, որ կրօնի կամ բարոյագիտութեան ուսուցիչը երկարօրէն ճառէ բարոյականութենէ, գիտութեան ուսուցիչը խօսի գիտական նորութիւններու մասին, եւ տղաք գոյացնեն ա՛յն համոզումը՝ թէ իրենց ուսուցիչը շա՜տ բան գիտէ. միաժամանակ անհնար չէ, որ ուսուցիչ մը կենդանի կերպով մատուցէ իր դասը, իր բացատրելու հասկնալի եղանակով հմայելով իր սաները։ Բայց, այս բոլորը, տղուն ձեռներէցութենէն բխող աշխատանքներ չեն, անոնք բնական, ինքնաբերաբար ուռճացող «սորվիլ»ներ չեն։ Աշխատանքի սիրոյ եւ գոհունակութեան ոգին կ’առինքնէ ա՛յն ատեն, երբ կամեցողն ու կատարողը կը նոյնանան։

Այսպիսի աշխատանք յաջողութեամբ կատարել տալու գաղտնիքը կը կայանայ աշակերտը ապրումի եւ մտածելու առաջնորդելուն մէջ։ Անշուշտ նման մեթոտի կիրարկման հնարաւորութիւնը կախում ունի կրթական մշակի ուսուցանելու եւ դաստիարակելու օժտուածութենէն ու փորձառութենէն։ Արդարեւ՝ ինքնուրոյն եւ ստեղծող միտք, ճկուն հոգի, աշակերտին հակումներն ու բնատուր ընդունակութիւնները ճանչնալու կարողութիւն՝ փորձառութեան համարժէք եւ զայն համալրող անշրջանցելի պայմաններ կը համարուին։